adres: ul. Wiślna 12, 31-007 Kraków
tel: (0-12) 422 25 18, 422 23 11
fax: (0-12) 421-67-31
e-mail: redakcja@tygodnik.com.pl
REDAKCJA ARCHIWUM PROMOCJA REKLAMA PRENUMERATA
 
Główna strona

Hiszpania

Wielka Brytania
„TP” nr 22/2003


  Tygodnik Powszechny

  Felietony

  Tematy miesiąca

STAŁE DODATKI

UNIA DLA CIEBIE

KSIĄŻKI W TYGODNIKU

FILM W TYGODNIKU

APOKRYF

KONTRAPUNKT


To jest strona archiwalna.

Aktualna strona internetowa "Tygodnika Powszechnego" znajduje się pod adresem www.TygodnikPowszechny.pl

Projekt, wykonanie, obsługa:
Verbanet
Blaski i cienie brytyjskiej edukacji
Daleko od Oksfordu

Jan Paweł Jędrzejewski

„Unia dla Ciebie”
Wersja do druku
Napisz komentarz

Jak powinien wyglądać angielski uniwersytet, powszechnie wiadomo: wystarczy przypomnieć sobie "Znowu w Brideshead" Evelyna Waugh (lub nakręcony według tej powieści serial), obejrzeć relacje z wiosennych zawodów wioślarskich na Tamizie, czy poczytać o przygodach Harry'ego Pottera w szkole Hogwarts. A jak jest naprawdę?

Gdzie na świecie są najlepsze szkoły i najsłynniejsze uniwersytety? Świadectwa jakich szkół gwarantują młodym ludziom wstęp na najlepsze wyższe uczelnie? Dyplomy jakich uniwersytetów dają ich absolwentom najlepsze szanse szybkiego i błyskotliwego rozwoju, czy to w działalności naukowej, czy to w uprawianiu wolnych zawodów, czy to w świecie gospodarki i finansów, czy to wreszcie w życiu publicznym? Trudno udzielić odpowiedzi w pełni obiektywnej; wydaje się jednak, że gdyby przeprowadzić jakiś ogólnoświatowy sondaż, rezultat byłby jednoznaczny: jeśli się kształcić, to tylko na Wyspach Brytyjskich, najpierw w Eton, Winchester czy Charterhouse, a potem oczywiście w Oksfordzie lub Cambridge!


Elity i większość

Brytyjskie szkoły i uniwersytety mieszczą się w pięknych średniowiecznych budynkach, chodzi się po nich w marynarkach i togach, a posiłki spożywa w pamiętających wiele pokoleń młodzieży jadalniach, pod okiem ekscentrycznych, ale dobrotliwych profesorów, którzy są oczywiście gotowi w każdej chwili zacząć ze swymi podopiecznymi dyskusje na temat zawiłości powieści średniowiktoriańskiej czy też tajników kryptografii kwantowej...
Wszystko to bez wątpienia prawda - tyle, że prawda odnosząca się tylko do bardzo niewielkiej części młodych Brytyjczyków: do najlepszych szkół idą ci, których rodziców stać na sięgające wielu tysięcy funtów rocznie czesne, oraz ci, którym poszczęściło się w staraniach o niezbyt liczne stypendia. O przyjęciu do Oksfordu czy Cambridge decydują co prawda głównie względy merytoryczne, ale do egzaminów - innych niż w innych uniwersytetach - najlepiej przygotowują właśnie szkoły prywatne, skutkiem czego ich absolwenci, stanowiący tylko kilka procent populacji młodych Brytyjczyków, zdobywają w tych uczelniach około połowy miejsc. Dla zdecydowanej większości pozostaje droga standardowa: najpierw państwowa szkoła, a po niej, dla co trzeciego mniej więcej obecnie osiemnasto- czy dziewiętnastolatka, jeden z ponad stu już obecnie uniwersytetów i innych instytucji szkolnictwa wyższego. Jakie jednak jest to przeciętne brytyjskie szkolnictwo w porównaniu z Eton czy Oksfordem?
Po pierwsze, zaskakująco różnorodne: choć zasadnicze etapy kształcenia są w Anglii, Walii i Irlandii Północnej (Szkocja ma swój odrębny system szkolny) takie same - szkoła podstawowa do ukończenia lat jedenastu, szkoła średnia ogólnokształcąca do lat szesnastu, potem dwuletnie przygotowanie do egzaminów końcowych (w zdecydowanej większości przypadków w zakresie nie więcej niż trzech przedmiotów), wreszcie zaś trzy lata studiów wyższych, a po nich jeszcze niekiedy roczne lub dwuletnie studia magisterskie lub minimum trzyletnie doktoranckie - to jednak w obrębie tego systemu panuje niezwykła różnorodność doboru przedmiotów, programów i treści nauczania. Szkoły są wprawdzie zobowiązane, by kształcić młodzież w zakresie najważniejszych przedmiotów, takich jak język angielski, matematyka czy przyrodoznawstwo, ale sposób, w jaki to czynią, jest niemal całkowicie zdecentralizowany. Pewną rolę standaryzującą pełni system egzaminów końcowych, których zakres ustalany jest przez państwowe komisje egzaminacyjne; wielość i znaczny zakres niezależności tych komisji powoduje jednak, że trudno mówić o rzeczywistej koordynacji podejmowanych przez nie działań. Jeszcze dalej posunięta jest dowolność programowa na poziomie szkolnictwa wyższego - uczelnie są w zasadzie całkowicie samodzielne w zakresie ustalania programów nauczania, a zalecenia agend rządowych są na ogół bardzo ogólne i możliwe do zinterpretowania na wiele różnych sposobów.

Pedagogiczna anarchia

Konsekwencje sięgają nadzwyczaj daleko - dalej niż mogłoby się wydawać zwolennikom liberalnej wizji szkolnictwa, nieskrępowanego sztywnym gorsetem struktur, programów i egzaminów. Otóż zakres wiedzy i umiejętności absolwentów szkół brytyjskich jest niemal całkowicie uzależniony od tego, jaką szkołę ukończyli i przed jaką komisją składali egzaminy - że zaś zakresy programowe i wymagania egzaminacyjne są na ogół bardzo wąskie i wybiórcze, większość maturzystów zna tylko swoje tematy specjalistyczne, nie mając najczęściej szerszego spojrzenia na przedmiot, którego się uczą.
Dodatkową komplikacją są efekty dużej mobilności społeczeństwa brytyjskiego - przeniesienie się ucznia czy studenta ze szkoły do szkoły, czy też z uczelni na uczelnię, powoduje zerwanie ciągłości i wewnętrznej spójności procesu dydaktycznego, a co za tym idzie - konieczność zaadaptowania się do zupełnie innych struktur programowych czy metodycznych. W rezultacie nie istnieje coś takiego, jak podstawowy zakres wiedzy i umiejętności, którego można by na przykład oczekiwać od studenta pierwszego roku studiów - w jednej grupie zasiąść mogą koło siebie młodzi ludzie, z których jeden zaliczył na maturze epokę królowej Elżbiety oraz rozwój faszyzmu w Europie, a drugi życie codzienne w starożytnym Rzymie oraz rewolucję przemysłową w Anglii, ale żaden nie słyszał o Bizancjum, rewolucji francuskiej czy też rozpadzie Imperium Brytyjskiego po II wojnie światowej. W rezultacie nauczanie na uniwersytecie trzeba zaczynać zasadniczo od zera...
Problem leży zresztą nie tylko w organizacji programów nauczania (czy jej braku), ale również w dużym zakresie dowolności wyboru przez ucznia czy studenta materiału, jaki stanowić ma przedmiot jego nauki. Rzecz zaczyna się już na poziomie szkoły średniej, kiedy to jeszcze przed "małą maturą", którą zdaje się w wieku lat szesnastu, można na przykład zrezygnować z uczenia się języków obcych; po tym egzaminie większość młodzieży wybiera już tylko te przedmioty, które będzie zdawać na egzaminach końcowych, od których wyników zależeć będzie dostanie się na studia. Nie jest zresztą tak, że do wstępu na określony kierunek studiów potrzebna jest "duża matura" z określonych przedmiotów - bywa tak w wypadku kierunków wyspecjalizowanych, jak medycyna, ale do przyjęcia na studia humanistyczne na przykład nie trzeba bynajmniej koniecznie mieć matury z języka angielskiego czy historii. Sytuacja ta powtarza się na poziomie studiów wyższych - coraz powszechniejsza w brytyjskim systemie uniwersyteckim modularyzacja (czyli podział nauczania na małe bloki programowe, które studenci mogą wybierać w mniej lub bardziej swobodny sposób, zbierając zaliczenia z różnych przedmiotów, aż do uzyskania określonej liczby punktów, zapewniającej ukończenie kolejnego roku studiów czy uzyskanie dyplomu) prowadzi do tego, że studenci mogą sami kształtować swój własny, interdyscyplinarny program studiów: studenci germanistyki mogą dobierać sobie zestawy zajęć z historii, ekonomii, europeistyki, filmoznawstwa czy historii sztuki.
Sęk w tym, że tylko część studentów wybiera owe moduły w sposób świadomy i w konsultacji z opiekunami akademickimi: bardzo wielu idzie za modą, impulsem czy wyborem dokonanym przez najbliższych przyjaciół, łącząc anglistykę z geografią lub teatrologię z handlem zagranicznym. Logika modelu, który miał na celu umożliwienie studentom nabywania wiedzy prawdziwie interdyscyplinarnej, prowadzi w nieunikniony sposób w stronę pedagogicznej anarchii.

"Przerób"

A więc kompletny chaos?
Z teoretycznego punktu widzenia niezupełnie: zasady modularyzacji i systemu punktów kredytowych zakładają, że poszczególne moduły, w zależności od poziomu nauczania, skonstruowane będą w taki sposób, by rozwijać to, co w kształceniu najbardziej uniwersalne - czyli określone, właściwe dla danego etapu edukacji rodzaje umiejętności intelektualnych. Innymi słowy, niezależnie od tego, czy studenci będą zgłębiać Kanta czy studiować geomorfologię Pirenejów, nabywać mają podobnych umiejętności myślenia analitycznego i samodzielnego zdobywania informacji. Wymagania systemu kredytowego, który ma zapewniać spójność szkolnictwa, są przestrzegane bardzo rygorystycznie; w rezultacie w szkołach i uczelniach dokonuje się skomplikowanych manewrów, mających na celu przełożenie tradycyjnego języka opisu wiedzy przedmiotowej na nowomowę specjalistów od celów dydaktycznych, efektów nauczania i - by użyć jednego z najmodniejszych ostatnio sformułowań - specyfikacji programowych.
Dążenie do zdefiniowania procesu edukacyjnego w taki sposób ma oczywiście swoje uzasadnienie - w globalizującym się świecie, w którym edukacja w coraz większym stopniu staje się towarem, i w którym tradycyjne podejście do zdobywania wiedzy i kwalifikacji wyłącznie przed rozpoczęciem życia zawodowego coraz bardziej ustępuje miejsca idei kształcenia ustawicznego, trzeba jasno i klarownie wyjaśniać potencjalnym uczniom czy studentom (by nie rzec: klientom), czego w ramach danego przedmiotu czy modułu mogą spodziewać się nauczyć, i w jaki sposób będą mogli zdyskontować zaliczenie tego materiału (czyli uzyskanie danej ilości punktów na danym poziomie) w przyszłości. Trudno też nie zgodzić się z tym, że cały proces kształcenia powinien przebiegać w atmosferze otwartości i klarowności zasad kierujących działaniem tak uczących się, jak i nauczających - stąd szereg "kodeksów praktyki dydaktycznej" i setki przepisów wykonawczych, regulujących każdy niemal aspekt życia przeciętnej szkoły czy uniwersytetu.
Gdzie przepisy, tam również inspekcje. W systemie, w którym post-thatcherowski neoliberalizm, przejęty w znacznym stopniu przez ekipę Blaira, widzi w szkołach i uczelniach zorientowane na finansową samowystarczalność przedsiębiorstwa, kluczowym dążeniem staje się zapewnienie sprawnego ich funkcjonowania (a więc sprawnego i bezproblemowego "przerobu" jak największej ilości uczniów czy studentów). W efekcie najważniejszym kryterium efektywności pracy pedagogicznej jest nie to, czego absolwent naprawdę się nauczył, ale czy ukończył swój kurs w przewidzianym czasie i czy nie poda szkoły czy uczelni do sądu za to, że czegoś gdzieś wobec niego nie dopełniła. A zagwarantować można to najlepiej, bezustannie kontrolując dziesiątki dokumentów opisujących realizacje wszystkich specyfikacji i wytycznych. Przepracowany i raczej nienadzwyczajnie - w porównaniu z przedstawicielami innych branż - opłacany nauczyciel spędza więc dziesiątki godzin na dokumentowaniu każdej czynności, sporządzaniu niekończących się sprawozdań i protokołów oraz wypełnianiu stosów kwestionariuszy i ankiet. W rezultacie coraz mniej jest czasu na bliższy kontakt z uczniem czy studentem, coraz większe stają się klasy czy grupy seminaryjne, coraz liczniejsi (i bardziej anonimowi) studenci na wykładach (bo przecież za studentem idą pieniądze, więc przyjmuje się ich coraz więcej, chcąc zapewnić uczelni zrównoważenie bilansu) - i coraz mniej czasu pozostaje na przygotowanie zajęć, sprawdzanie prac egzaminacyjnych, własny rozwój naukowy.
Mit dobrej brytyjskiej szkoły odchodzi w przeszłość...

*


Jaki z tego morał?

Dramat brytyjskiego szkolnictwa polega w pierwszym rzędzie na dramatycznym wręcz niedofinansowaniu: gdyby szkoły i uczelnie mogły przyciągać finansowo najlepsze kadry dydaktyczne, umożliwiały im prace w dobrych warunkach, pozwalały na utrzymywanie rozsądnych proporcji miedzy ilością pracowników a studentów - dopiero wtedy można by liczyć, że w szkołach i na uniwersytetach zacznie dziać się trochę lepiej. Bez inwestycji w kształcenie młodzieży nie da się iść do przodu - rozumiał to król Henryk VI, zakładając w roku 1440 Eton, rozumieli to fundatorzy oksfordzkich kolegiów. Kiedy jednak zrozumieją to rządy, w Zjednoczonym Królestwie i nie tylko?

Jan Paweł Jędrzejewski - historyk literatury, wykłada literaturę angielską i komparatystykę na Uniwersytecie Coleraine (hrabstwo Londonderry, Irlandia Północna). Stale współpracuje z "TP".

Archiwum | Redakcja | Prenumerata | Reklama | Ludzie Tygodnika | Archiwum felietonów | Historia pisma
Archiwum Jerzego Turowicza | Unia dla Ciebie | Książki w Tygodniku | Film w Tygodniku |
Jazz w Tygodniku | Apokryf | Kontrapunkt

© 2000 Tygodnik Powszechny