dotb.gif

„TP”, Nr 24 (2814), 15 czerwca 2003, http://www.tygodnik.com.pl/tp/2814/kraj02.php

Po co szkole egzaminy zewnętrzne?


Przepustka na studia

Mirosław Sawicki


Wyniki dotychczasowych matur nijak się mają do wyników egzaminów wstępnych na studia, które z kolei nie przystają do późniejszej kariery studenta. Może zatem warto skonstruować narzędzie pomiaru o takiej wartości prognostycznej, żeby wystarczyło stosować je tylko raz. Zastanówmy się, w czasie między maturami a egzaminami wstępnymi na studia, czy aby zasięgnąć informacji o wiedzy ucznia, musimy go poddawać przynajmniej dwukrotnemu badaniu?


I nauczyciel, i uczeń potrzebują informacji o efektach zdobywania lub przekazywania wiedzy. Właśnie dlatego każdy system oświaty wykształca system oceniania i egzaminowania. Podejmowane przez niektóre szkoły niepubliczne próby wyrzucania go zazwyczaj kończyły się jego powrotem na żądanie... uczniów. Mimo, że ocenianie wzbudza najwięcej konfliktów w życiu szkoły, jest potrzebne zarówno jej, jak wszystkim zainteresowanym jej efektywnością, wyrażaną świadectwami i dyplomami szkolnymi.

Zainteresowanymi są nie tylko uczeń, nauczyciel i rodzice. Odbiorcami świadectw i dyplomów są też nauczyciele szkoły wyższego stopnia i pracodawcy. Im również zależy na rzetelnej informacji o umiejętnościach absolwenta/kandydata. Obserwując rozziew między oceną na świadectwie a własną oceną świeżo przyjętych do szkoły lub pracy absolwentów, stwierdzają niewiarygodność świadectw i wprowadzają własne postępowanie selekcyjne. Do tego właśnie przywykliśmy w Polsce. Świadectwa i dyplomy jedynie potwierdzają formalne prawa absolwentów, natomiast widniejące na nich oceny są dla odbiorców zewnętrznych niewiarygodne. To pierwszy argument za tworzeniem systemu egzaminów zewnętrznych - dążenie do równoważności świadectw szkolnych.

Egzaminy zewnętrzne są nowym elementem systemu oświaty. Nie wprowadzono ich, aby zastąpić istniejący i potrzebny system oceniania wewnątrzszkolnego, który powinien pozostać sygnałem zwrotnym towarzyszącym procesowi nauczania - uczenia się. Nauczyciele powinni jednak, ze względu na egzaminy zewnętrzne, nauczyć się formułowania wymagań, konstruowania kryteriów oceniania i, co ważne, informowania o nich uczniów. Powszechnie znane są zjawiska uczenia się "pod nauczyciela" w szkole i uczęszczania na korepetycje dla zaspokojenia wymagań szkoły wyższego szczebla. Może lepiej i łatwiej będzie się uczyć znając w miarę zobiektywizowane wymagania i kryteria oceniania?

Dobrze, jeśli oba systemy będą istniały jednocześnie: bieżące ocenianie, stymulujące rozwój ucznia i uwzględniające jego indywidualne problemy (np. sytuację rodzinną) oraz ocenianie zewnętrzne - pomiar konkretnych elementów kształcenia. Do egzaminu, w pewnym sensie zewnętrznego, stawał dotychczas każdy absolwent. Komisja egzaminacyjna szkoły wyższego szczebla czy pracodawca nie interesowali się przecież warunkami rozwoju, a jedynie efektami - rzeczywistą wiedzą i umiejętnościami. Chyba warto wprowadzić zewnętrzny sprawdzian na koniec poszczególnych etapów nauczania szkolnego, choćby po to, by młodzi ludzie nauczyli się radzić sobie ze stresem egzaminacyjnym.

Odrębną sprawą, którą tylko sygnalizuję, jest, jakimi narzędziami jakie umiejętności mierzą egzaminy zewnętrzne oraz jaki rodzaj informacji o rezultatach egzaminów otrzymują absolwenci i inni odbiorcy świadectw. Żaden egzamin wewnątrzszkolny (a za taki uważam dotychczasowy egzamin dojrzałości, choć jest on formalnie egzaminem państwowym) nie zapewnia dostarczenia takiej informacji.

Władze oświatowe gminy, powiatu, województwa czy kraju potrzebują narzędzia pomiaru efektywności nauczania, umożliwiającego kreowanie polityk oświatowych lokalnych bądź krajowych. Dlatego musi być jasne, jakie umiejętności narzędzie mierzy i jak można wykorzystać wynik pomiaru. Ocenianie wewnątrzszkolne, opisujące rozwój indywidualny uczniów, niestety, dość często odbijające też sympatie i antypatie nauczycieli, nie spełnia tego zadania. To kolejny argument za wprowadzeniem egzaminów zewnętrznych. Tylko analiza efektów nauczania oparta o zobiektywizowane wymagania egzaminacyjne, porównywalne w skali kraju kryteria oceniania, uwzględniające różnorakie konteksty zewnętrzne, jak choćby środowisko pochodzenia ucznia, pozwoli sformułować rekomendacje dla kreatorów polityk oświatowych. Najniższym szczeblem polityki oświatowej jest przecież plan rozwoju szkoły, formułujący zadania stojące przed nauczycielami, ale nie ingerujący wprost w najważniejszą sferę - indywidualne relacje między uczniami i nauczycielami.

W wypowiedziach na temat egzaminów zewnętrznych pojawiają się trzy istotne nieporozumienia. Twórcy systemu egzaminów zewnętrznych nie chcą mierzyć poziomu motywacji ucznia, o co się ich posądza, ponieważ jest to zadanie wewnątrzszkolnego systemu oceniania. Rezultaty egzaminów nie mogą w żadnej mierze być przesłanką dla oceny pracy poszczególnych nauczycieli, mają jedynie być diagnozą sytuacji dydaktycznej w szkole, wskazującej słabe i mocne strony, umożliwiając budowę planu rozwoju szkoły. Istnieją badania, wykazujące brak korelacji między wynikami dotychczasowych matur z wynikami egzaminów wstępnych na studia i, niestety, także nieprzystawalność wyników egzaminów wstępnych do późniejszej kariery studenta. Może zatem warto skonstruować narzędzie pomiaru o określonej wartości prognostycznej i stosować je tylko raz. Tym sposobem odpowiednio skonstruowana matura byłaby przepustką na studia.

Przestrzegam przed rozdzieraniem szat nad dotychczasowym egzaminem dojrzałości. Każdy egzamin składa się z umiejętnie skonstruowanych pytań, odpowiedniego sposobu egzaminowania oraz kryteriów oceniania. Wszystkie elementy muszą być dopasowane do siebie, jeśli egzamin ma być rzetelny i diagnostyczny oraz umożliwiać selekcję kandydatów. Konieczność przeprowadzania egzaminów wstępnych na studia wynikała przecież i z tego, że choć być może lepiej, ale i łatwiej, było sformułować tematy na dotychczasowej maturze, np. z języka polskiego, z uwagi na kompletną nieokreśloność pozostałych dwóch składników egzaminu (sposobu przeprowadzenia i kryteriów oceniania), nie miał on żadnej mocy diagnostycznej. Z całą pewnością, wbrew nazwie, nie poświadczał też dojrzałości maturzysty.


MIROSŁAW SAWICKI jest dyrektorem Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.

© 2003 Tygodnik Powszechny. Kontakt: redakcja@tygodnik.com.pl