dotb.gif

„TP”, Nr 19 (2809), 11 maja 2003, http://www.tygodnik.com.pl/tp/2809/kraj02.php

Nowa matura przewiduje testy z języka polskiego


Nagroda za przewidywalność

Anna Nasiłowska


"Testy premiują szybkie czytanie i rozwiązywanie prostych problemów, a nie rozumienie i znajomość szkolnych dyscyplin. Wielu uważa, że jedyną zdolnością, którą mierzą, jest zdolność ich rozwiązywania" - twierdził Stanisław Bajtlik w tekście "Trzeci dzwonek po antrakcie" ("TP" nr 15/2003). Pułapki i szanse posługiwania się testem, jako formą egzaminowania, stały się tematem materiałów nadesłanych przez naszych czytelników.

Do tej pory myślałam, że wprowadzenie testowej oceny umiejętności z języka polskiego jest "daniną" na rzecz ujednolicenia form, którą humaniści płacą przedstawicielom nauk ścisłych, dla których testy są czymś oczywistym. W zamian mieliśmy otrzymać obiektywną ocenę dalszych szans edukacyjnych ucznia. Skoro tak nie jest, wyłaniają się poważne wątpliwości, czy wcielane w życie zmiany przyniosą spodziewane pozytywne efekty.

Od 2005 r. sprawdzany poza szkołą egzamin testowy z języka polskiego ma zastąpić obecną formę egzaminu maturalnego. Nie będzie już przekrojowych wypracowań i tematów do wyboru. Uczeń będzie musiał odpowiedzieć na serię pytań dotyczących znajdującego się w teście literackiego fragmentu. Zadania mają polegać na wyborze właściwej odpowiedzi spośród podanych, samodzielnym jej sformułowaniu lub napisaniu np. krótkiego scenariusza, listu czy życiorysu. Wszystkie te umiejętności znalazły się już w podstawie programowej, czyli opublikowanym przez MENiS dokumencie, który muszą respektować twórcy programów i podręczników.

Teoria wygląda wspaniale - wypełnione przez uczniów, identyczne w całej Polsce testy powędrują anonimowo do egzaminatorów, którzy obiektywnie, na podstawie z góry przewidzianego "klucza", przyznają odpowiednią liczbę punktów. Na tej podstawie maturzyści będą przyjmowani na studia. Ma to sprzyjać uaktywnieniu młodzieży z małych ośrodków, która pozbawiona dostępu do specjalistycznych kursów przygotowawczych, drogich korepetycji i innych form wspomagania edukacji, rezygnowała z ubiegania się o miejsca na najlepszych uczelniach.

Niestety, pierwsze wyniki świadczą o tym, że testy będą raczej powielać dotychczasowy układ. Kto był mocny - pozostanie mocny także w testach, w których dobre wyniki nadal uzyskują uczniowie renomowanych placówek. Powody, dla których młodzież z mniejszych ośrodków poprzestaje na średnim wykształceniu, są m. in. ekonomiczne, a system stypendiów mających wyrównać szanse, pozostaje w sferze odległych marzeń.

Wprowadzenie nowego systemu szkół i nowej formy egzaminu już teraz jednak kształtuje sposób i zakres nauczania. Każdy polonista staje przed trudnym wyborem. Nie ma mowy, aby tradycyjny kurs historii literatury, dotychczas realizowany przez cztery lata nauki, dał się upchać w trzyletnim liceum, w którym nową maturę będzie się zdawało już w kwietniu. Nie chcę epatować czytelnika sensacjami, np. takimi, że Mikołaj Rej, ponoć "ojciec polskiej literatury", ostał się już tylko w wersji rozszerzonej, przeznaczonej dla klas profilowanych.

Odchudzenie programów da się jakoś wytłumaczyć celami reformy; chodziło o odciążenie ucznia, koncentrację nie na wiadomościach, ale praktycznych umiejętnościach. I tu zaczynają się moje wątpliwości: jakie są cele kształcenia języka polskiego na poziomie maturalnym? Wydaje się, że do tej pory chodziło o przekaz tradycji, czyli zaznajomienie z kanonem literatury oraz wyrobienie sprawności posługiwania się literacką odmianą polszczyzny. Ich sprawdzianem była umiejętność zbudowania logicznej wypowiedzi pisanej, uwzględniającej znane uczniowi i samodzielnie przez niego dobrane teksty literackie. Egzamin testowy te cele lekceważy, jako coś niewymiernego i staroświeckiego.

Test ma jeszcze jedną groźną cechę - niweczy dotychczasową długą tradycję matury jako egzaminu dojrzałości, podczas którego uczeń ma się pokazać od najlepszej strony, przekonać o tym, że stać go na samodzielność formułowania myśli i udowodnić, że osiągnął już etap intelektualnej odpowiedzialności. "Filozofia testu" jest inna: chodzi o precyzyjne wypełnienie poleceń, zrozumienie instrukcji i niewykraczanie poza nią, a nawet umiejętne przewidzenie oczekiwań stojących za pytaniem. Biada ambitnemu uczniowi, który podczas rozwiązywania testu zechce myśleć niestandardowo, wprowadzając rozwiązanie nie przewidziane przez autorów lub popisać się indywidualnością!

Nową maturę można też rozumieć jako "trening posłuszeństwa", w którym dostaje się nagrodę za przewidywalność i zdolność wpisania w konwencję. I na tym polega różnica: czy indeks wyższej uczelni dostaje się za egzamin przypominający wzorowe wypełnienie krzyżówki, czy samodzielną pracę na temat, po której można mieć satysfakcję, płynącą z wysokiej samooceny i samodzielności.

Testy zwiększają też nacisk na używanie literaturoznawczej i retorycznej terminologii, bo właśnie to wychwytują i nagradzają punktami szablony odpowiedzi. Np.: autor wypracowania na temat snu w literaturze nie musi posłużyć się terminem "oniryzm", wystarczy, że rozumie problem. Tymczasem w pytaniach testowych zawierających temat literackiego snu, właśnie użycie słowa "oniryzm" będzie nagrodzone punktami. Znajomość terminologii literaturoznawczej ma się tak do rozumienia dzieła jak znajomość nut do umiejętności śpiewania. Z pewnością opanowanie literaturoznawczej terminologii to coś innego niż opanowanie literackiej polszczyzny.

Najważniejsze w humanistyce są pytania otwarte. Forma myślenia narzucana przez testy zamienia problemy (niemożliwe do rozwiązania raz na zawsze) na ściśle określone użycia pewnych umiejętności.

Bezgłośnie wprowadzono też inną rewolucję - dopuszczalne stało się interpretowanie wyrwanych z kontekstu fragmentów dzieła literackiego. W teście można operować jedynie krótkimi odcinkami tekstu, więc przytacza się urywek, do którego odnoszą się pytania. Z punktu widzenia metodologii dzieła literackiego jest to postępowanie upiorne, ale szkoła coraz szerzej je wprowadza. Za jakiś czas okaże się, że nowe pokolenie czyta i rozumie wyłącznie fragmenty i nie jest w stanie skupić uwagi na dłuższym przewodzie myślowym. Stanie się tak nie tylko za sprawą cywilizacji obrazkowej, popularności komiksu i przyzwyczajenia do przeskakiwania z kanału na kanał, także z powodu uczenia pod kątem wyników osiąganych w testach. Dlaczego szkoła miałaby uczyć konstruowania dłuższych wypowiedzi, skoro przygotowanie do egzaminu testowego wymaga wyłącznie treningu w pisaniu tekstów krótkich?

Wypracowania są nieporównywalne, więc nie da się ich włączyć w ogólnopolski system ocen. Jakoś jednak nie bulwersuje mnie fakt, że ktoś z małego ośrodka bez specjalnych tradycji miałby osiągnąć ocenę celującą za coś, za co uczeń z renomowanego liceum otrzyma tylko "bardzo dobrze". Każdy w swoim kręgu osiąga pewien poziom, który w momencie, gdy oceniamy konkretną osobę, należałoby zrelatywizować wobec otoczenia. Nie wiem, jak mógłby wyglądać idealny egzamin, sprawiedliwie rozstrzygający o dalszych losach ucznia. Obawiam się jednak, że zrywanie z tradycją w imię bardzo wątpliwych korzyści, jest po prostu nierozsądne.


ANNA NASIŁOWSKA (ur. 1958) jest docentem w Instytucie Badań Literackich PAN, autorką m. in. podręcznika "Literatura współczesna po 1939 roku" i książki pomocniczej do nauczania "Trzydziestolecie 1914-44". Wykłada na studiach podyplomowych dla nauczycieli.

Testy zaradności

Nie zgadzam się z wieloma stwierdzeniami pana Bajtlika, a niektóre jego poglądy daleko odbiegają od moich 40-letnich doświadczeń edukacyjnych. Wadami testu wyboru są m.in.: konieczność zadania wielu pytań, nawet kilkuset, dla uzyskania poprawnej oceny kompetencji; pozorna łatwość formułowania pytań, która może prowadzić do koszmarnych rezultatów (vide przykłady pana Bajtlika); brak możliwości sprawdzenia wielu umiejętności, np. sposobu wypowiadania się na jakiś temat czy umiejętności rozwiązywania złożonych problemów. Jednak tylko od rodzaju zadanych pytań i sposobu formułowania odpowiedzi zależy, przynajmniej w naukach ścisłych i przyrodniczych, uzyskanie informacji dotyczących "rozumienia i znajomości szkolnych dyscyplin". Być może test sprawdzający rozumienie byłby za trudny dla młodzieży szkolnej, ale jest możliwy do sformułowania. Test wyboru posiada ponadto jedną ważną zaletę: jest szybki i tani, często jedyny możliwy do zastosowania, jeśli chce się uzyskać orientacyjne (i tylko takie!) informacje o efektach kształcenia. Wyniki poprawnie ułożonych testów są statystycznie skorelowane z rezultatami innych rodzajów egzaminów o podobnym zakresie stosowania. Oznacza to, że dla pojedynczych osób różne sposoby egzaminowania mogą wprawdzie dawać nieco różne rezultaty, ale sumaryczny wynik zbiorowości mało zależy od sposobu egzaminowania.

Krytykowany "test kompetencji" już spełnił swoją rolę, ujawniając słabości systemu szkolnego. Wykazał zróżnicowanie efektów pracy szkolnej i wskazał jego przyczyny. Silna środowiskowa zależność wyników testów wskazuje, że odpowiedzialność za rezultaty nauczania przerzucono na rodzinę. Dopóki o rezultatach edukacji nie decyduje kierowana przez nauczyciela praca w szkole, ale praca domowa, dopóty szanse edukacyjne będą tak różne, jak zróżnicowany jest nacisk kładziony na wykształcenie w różnych środowiskach. Do tego dochodzi wstydliwy i niechętnie poruszany problem niesamodzielności domowej pracy uczniów. Dzieciom rodziców, którzy mogą im pomóc w nauce lub opłacić korepetycje, łatwo uzyskać dobre wyniki bez względu (niestety!) na jakość pracy nauczycieli. Taki sposób postępowania jest często, świadomie czy nie, prowokowany przez szkołę. Wyobraźmy sobie, wcale nie teoretyczną sytuację, w której nauczyciel szermując hasłami wysokiego poziomu przedmiotu zajmuje się głównie robieniem trudnych sprawdzianów, a doprowadzeni do ostateczności rodzice, w trosce o dzieci, biorą ich edukację we własne ręce - liberis nihil carius humano generi est. Wynik testu jest wówczas jedynie miernikiem zaradności środowiska.

"Korepetycyjny produkt" szkolny, z którym mam do czynienia na studiach, jeżeli czymś się wyróżnia, to banalną umysłowością połączoną z nadmierną pewnością siebie. Ci ludzie być może zrobią karierę, ale czy wniosą coś dobrego do życia publicznego? Nawet średnio przygotowany absolwent szkoły średniej, który doszedł do rezultatów własną pracą, jest bardziej wartościowym kandydatem na studia niż zdemoralizowany korepetycjami absolwent tzw. dobrego liceum.

Szanse edukacyjne można wyrównywać jedynie przez poszerzenie bazy gimnazjalnej i licealnej w małych miejscowościach oraz przeznaczenie większych sum pieniędzy na pomoc materialną dla uczniów. Natomiast wyniki testów służą poznaniu sytuacji szkół i poprawie efektywności ich pracy.
WIESŁAW S. PTAK
(Kraków)

Obiektywne i kompetentne

Choć egzaminy testowe nie są idealne, trudno zgodzić się z ich krytyką przedstawioną przez pana Bajtlika. Porównywanie amerykańskiego sposobu testowania kandydatów na wyższe uczelnie z polskimi testami przeprowadzanymi na zakończenie gimnazjum jest zadaniem karkołomnym. To przecież egzaminy, sprawdzające różne poziomy wiedzy, inaczej zbudowane. Autor zauważa, że w USA przygotowaniem testów zajmuje się organizacja non profit wyłączona z państwowego systemu edukacji, nie rozpowszechniająca starych testów. Tymczasem w Polsce testami zajmują się Okręgowe Komisje Egzaminacyjne, czyli instytucje kontrolowane przez państwo, a przykłady testów można ściągnąć z internetu i przećwiczyć. Za oceanem organizacja non profit, decydująca, "kto jest "in", a kto "out"", zarabia na sprzedaży testów szkołom publicznym, co może sugerować manipulację i tłumaczyć jej niechęć do udostępniania wcześniejszych wersji. W Polsce jednak takie rozwiązanie nie istnieje.

Testy uczą kojarzyć różne dziedziny wiedzy. Nie opierają się tylko i wyłącznie na wiedzy z wybranego przedmiotu. Ich celem, podobnie jak całej reformy edukacji, jest odejście od sztucznego oddzielania wiedzy, np. z języka polskiego i historii. W ten sposób także nauczyciele są "zmuszani" do wiązania faktów z różnych dziedzin i przekazania tego uczniom. Testy uczą twórczo i logicznie myśleć. Pozwalają sprawdzić nie tylko stopień zapamiętania materiału, ale także zrozumienia udzielanej odpowiedzi. Stanisław Bajtlik zarzuca amerykańskim testom premiowanie szybkiego czytania i rozwiązywania prostych problemów, zamiast rozumienia i znajomości szkolnych dyscyplin. Pomijając niesłuszne założenie, że w USA jest tak samo jak w Polsce, czy możemy od szóstoklasistów wymagać więcej?

Egzamin testowy wydaje się jedynym obiektywnym sposobem sprawdzania wiedzy. Zapobiega, na ile to możliwe, posądzeniom o stronniczość. Pozwala ocenić zarówno uczniów kończących dany etap edukacji, jak ocenić i porównać nauczycieli, dając rodzicom informację o poziomie nauczania w szkole. To w miarę sprawny mechanizm wprowadzający zdrową konkurencję między gimnazjami i szkołami średnimi. Stanisław Bajtlik chce te nowoczesne (i skuteczne!) metody wykorzenić z gimnazjum i szkoły podstawowej. Tylko, co w zamian?

MARCIN PRZYCHODNIAK
(Poznań)

© 2003 Tygodnik Powszechny. Kontakt: redakcja@tygodnik.com.pl