|
|
|
Nowa matura przewiduje testy z języka polskiego
Nagroda za przewidywalność
Anna Nasiłowska
| "Testy premiują szybkie czytanie i rozwiązywanie prostych problemów, a nie
rozumienie i znajomość szkolnych dyscyplin. Wielu uważa, że jedyną zdolnością, którą
mierzą, jest zdolność ich rozwiązywania" - twierdził Stanisław Bajtlik w tekście
"Trzeci dzwonek po antrakcie" ("TP" nr 15/2003). Pułapki i szanse posługiwania
się testem, jako formą egzaminowania, stały się tematem materiałów nadesłanych
przez naszych czytelników. |
|
Do tej pory myślałam, że wprowadzenie testowej oceny umiejętności z języka polskiego
jest "daniną" na rzecz ujednolicenia form, którą humaniści płacą
przedstawicielom nauk ścisłych, dla których testy są czymś oczywistym. W zamian mieliśmy
otrzymać obiektywną ocenę dalszych szans edukacyjnych ucznia. Skoro tak nie jest, wyłaniają
się poważne wątpliwości, czy wcielane w życie zmiany przyniosą spodziewane pozytywne
efekty.
Testy zaradności
Nie zgadzam się z wieloma stwierdzeniami pana Bajtlika, a niektóre jego poglądy daleko
odbiegają od moich 40-letnich doświadczeń edukacyjnych. Wadami testu wyboru są m.in.:
konieczność zadania wielu pytań, nawet kilkuset, dla uzyskania poprawnej oceny
kompetencji; pozorna łatwość formułowania pytań, która może prowadzić do
koszmarnych rezultatów (vide przykłady pana Bajtlika); brak możliwości sprawdzenia
wielu umiejętności, np. sposobu wypowiadania się na jakiś temat czy umiejętności
rozwiązywania złożonych problemów. Jednak tylko od rodzaju zadanych pytań i sposobu
formułowania odpowiedzi zależy, przynajmniej w naukach ścisłych i przyrodniczych,
uzyskanie informacji dotyczących "rozumienia i znajomości szkolnych
dyscyplin". Być może test sprawdzający rozumienie byłby za trudny dla młodzieży
szkolnej, ale jest możliwy do sformułowania. Test wyboru posiada ponadto jedną ważną
zaletę: jest szybki i tani, często jedyny możliwy do zastosowania, jeśli chce się
uzyskać orientacyjne (i tylko takie!) informacje o efektach kształcenia. Wyniki
poprawnie ułożonych testów są statystycznie skorelowane z rezultatami innych rodzajów
egzaminów o podobnym zakresie stosowania. Oznacza to, że dla pojedynczych osób różne
sposoby egzaminowania mogą wprawdzie dawać nieco różne rezultaty, ale sumaryczny wynik
zbiorowości mało zależy od sposobu egzaminowania.
Krytykowany "test kompetencji" już spełnił swoją rolę, ujawniając słabości
systemu szkolnego. Wykazał zróżnicowanie efektów pracy szkolnej i wskazał jego
przyczyny. Silna środowiskowa zależność wyników testów wskazuje, że odpowiedzialność
za rezultaty nauczania przerzucono na rodzinę. Dopóki o rezultatach edukacji nie
decyduje kierowana przez nauczyciela praca w szkole, ale praca domowa, dopóty szanse
edukacyjne będą tak różne, jak zróżnicowany jest nacisk kładziony na wykształcenie
w różnych środowiskach. Do tego dochodzi wstydliwy i niechętnie poruszany problem
niesamodzielności domowej pracy uczniów. Dzieciom rodziców, którzy mogą im pomóc w
nauce lub opłacić korepetycje, łatwo uzyskać dobre wyniki bez względu (niestety!) na
jakość pracy nauczycieli. Taki sposób postępowania jest często, świadomie czy nie,
prowokowany przez szkołę. Wyobraźmy sobie, wcale nie teoretyczną sytuację, w której
nauczyciel szermując hasłami wysokiego poziomu przedmiotu zajmuje się głównie
robieniem trudnych sprawdzianów, a doprowadzeni do ostateczności rodzice, w trosce o
dzieci, biorą ich edukację we własne ręce - liberis nihil carius humano generi est.
Wynik testu jest wówczas jedynie miernikiem zaradności środowiska.
"Korepetycyjny produkt" szkolny, z którym mam do czynienia na studiach, jeżeli
czymś się wyróżnia, to banalną umysłowością połączoną z nadmierną pewnością
siebie. Ci ludzie być może zrobią karierę, ale czy wniosą coś dobrego do życia
publicznego? Nawet średnio przygotowany absolwent szkoły średniej, który doszedł do
rezultatów własną pracą, jest bardziej wartościowym kandydatem na studia niż
zdemoralizowany korepetycjami absolwent tzw. dobrego liceum.
Szanse edukacyjne można wyrównywać jedynie przez poszerzenie bazy gimnazjalnej i
licealnej w małych miejscowościach oraz przeznaczenie większych sum pieniędzy na pomoc
materialną dla uczniów. Natomiast wyniki testów służą poznaniu sytuacji szkół i
poprawie efektywności ich pracy.
WIESŁAW S. PTAK
(Kraków)
|
|
Od 2005 r. sprawdzany poza szkołą egzamin testowy z języka polskiego ma zastąpić
obecną formę egzaminu maturalnego. Nie będzie już przekrojowych wypracowań i tematów
do wyboru. Uczeń będzie musiał odpowiedzieć na serię pytań dotyczących znajdującego
się w teście literackiego fragmentu. Zadania mają polegać na wyborze właściwej
odpowiedzi spośród podanych, samodzielnym jej sformułowaniu lub napisaniu np. krótkiego
scenariusza, listu czy życiorysu. Wszystkie te umiejętności znalazły się już w
podstawie programowej, czyli opublikowanym przez MENiS dokumencie, który muszą
respektować twórcy programów i podręczników.
Teoria wygląda wspaniale - wypełnione przez uczniów, identyczne w całej Polsce testy
powędrują anonimowo do egzaminatorów, którzy obiektywnie, na podstawie z góry
przewidzianego "klucza", przyznają odpowiednią liczbę punktów. Na tej
podstawie maturzyści będą przyjmowani na studia. Ma to sprzyjać uaktywnieniu młodzieży
z małych ośrodków, która pozbawiona dostępu do specjalistycznych kursów
przygotowawczych, drogich korepetycji i innych form wspomagania edukacji, rezygnowała z
ubiegania się o miejsca na najlepszych uczelniach.
Niestety, pierwsze wyniki świadczą o tym, że testy będą raczej powielać
dotychczasowy układ. Kto był mocny - pozostanie mocny także w testach, w których dobre
wyniki nadal uzyskują uczniowie renomowanych placówek. Powody, dla których młodzież z
mniejszych ośrodków poprzestaje na średnim wykształceniu, są m. in. ekonomiczne, a
system stypendiów mających wyrównać szanse, pozostaje w sferze odległych marzeń.
Wprowadzenie nowego systemu szkół i nowej formy egzaminu już teraz jednak kształtuje
sposób i zakres nauczania. Każdy polonista staje przed trudnym wyborem. Nie ma mowy, aby
tradycyjny kurs historii literatury, dotychczas realizowany przez cztery lata nauki, dał
się upchać w trzyletnim liceum, w którym nową maturę będzie się zdawało już w
kwietniu. Nie chcę epatować czytelnika sensacjami, np. takimi, że Mikołaj Rej, ponoć
"ojciec polskiej literatury", ostał się już tylko w wersji rozszerzonej,
przeznaczonej dla klas profilowanych.
Odchudzenie programów da się jakoś wytłumaczyć celami reformy; chodziło o odciążenie
ucznia, koncentrację nie na wiadomościach, ale praktycznych umiejętnościach. I tu
zaczynają się moje wątpliwości: jakie są cele kształcenia języka polskiego na
poziomie maturalnym? Wydaje się, że do tej pory chodziło o przekaz tradycji, czyli
zaznajomienie z kanonem literatury oraz wyrobienie sprawności posługiwania się literacką
odmianą polszczyzny. Ich sprawdzianem była umiejętność zbudowania logicznej
wypowiedzi pisanej, uwzględniającej znane uczniowi i samodzielnie przez niego dobrane
teksty literackie. Egzamin testowy te cele lekceważy, jako coś niewymiernego i staroświeckiego.
Test ma jeszcze jedną groźną cechę - niweczy dotychczasową długą tradycję matury
jako egzaminu dojrzałości, podczas którego uczeń ma się pokazać od najlepszej
strony, przekonać o tym, że stać go na samodzielność formułowania myśli i udowodnić,
że osiągnął już etap intelektualnej odpowiedzialności. "Filozofia testu"
jest inna: chodzi o precyzyjne wypełnienie poleceń, zrozumienie instrukcji i
niewykraczanie poza nią, a nawet umiejętne przewidzenie oczekiwań stojących za
pytaniem. Biada ambitnemu uczniowi, który podczas rozwiązywania testu zechce myśleć
niestandardowo, wprowadzając rozwiązanie nie przewidziane przez autorów lub popisać się
indywidualnością!
Nową maturę można też rozumieć jako "trening posłuszeństwa", w którym
dostaje się nagrodę za przewidywalność i zdolność wpisania w konwencję. I na tym
polega różnica: czy indeks wyższej uczelni dostaje się za egzamin przypominający
wzorowe wypełnienie krzyżówki, czy samodzielną pracę na temat, po której można mieć
satysfakcję, płynącą z wysokiej samooceny i samodzielności.
Testy zwiększają też nacisk na używanie literaturoznawczej i retorycznej terminologii,
bo właśnie to wychwytują i nagradzają punktami szablony odpowiedzi. Np.: autor
wypracowania na temat snu w literaturze nie musi posłużyć się terminem
"oniryzm", wystarczy, że rozumie problem. Tymczasem w pytaniach testowych
zawierających temat literackiego snu, właśnie użycie słowa "oniryzm" będzie
nagrodzone punktami. Znajomość terminologii literaturoznawczej ma się tak do rozumienia
dzieła jak znajomość nut do umiejętności śpiewania. Z pewnością opanowanie
literaturoznawczej terminologii to coś innego niż opanowanie literackiej polszczyzny.
Najważniejsze w humanistyce są pytania otwarte. Forma myślenia narzucana przez testy
zamienia problemy (niemożliwe do rozwiązania raz na zawsze) na ściśle określone użycia
pewnych umiejętności.
Bezgłośnie wprowadzono też inną rewolucję - dopuszczalne stało się interpretowanie
wyrwanych z kontekstu fragmentów dzieła literackiego. W teście można operować jedynie
krótkimi odcinkami tekstu, więc przytacza się urywek, do którego odnoszą się
pytania. Z punktu widzenia metodologii dzieła literackiego jest to postępowanie upiorne,
ale szkoła coraz szerzej je wprowadza. Za jakiś czas okaże się, że nowe pokolenie
czyta i rozumie wyłącznie fragmenty i nie jest w stanie skupić uwagi na dłuższym
przewodzie myślowym. Stanie się tak nie tylko za sprawą cywilizacji obrazkowej,
popularności komiksu i przyzwyczajenia do przeskakiwania z kanału na kanał, także z
powodu uczenia pod kątem wyników osiąganych w testach. Dlaczego szkoła miałaby uczyć
konstruowania dłuższych wypowiedzi, skoro przygotowanie do egzaminu testowego wymaga wyłącznie
treningu w pisaniu tekstów krótkich?
Wypracowania są nieporównywalne, więc nie da się ich włączyć w ogólnopolski system
ocen. Jakoś jednak nie bulwersuje mnie fakt, że ktoś z małego ośrodka bez specjalnych
tradycji miałby osiągnąć ocenę celującą za coś, za co uczeń z renomowanego liceum
otrzyma tylko "bardzo dobrze". Każdy w swoim kręgu osiąga pewien poziom, który
w momencie, gdy oceniamy konkretną osobę, należałoby zrelatywizować wobec otoczenia.
Nie wiem, jak mógłby wyglądać idealny egzamin, sprawiedliwie rozstrzygający o
dalszych losach ucznia. Obawiam się jednak, że zrywanie z tradycją w imię bardzo wątpliwych
korzyści, jest po prostu nierozsądne.
ANNA NASIŁOWSKA (ur. 1958) jest docentem w Instytucie Badań Literackich PAN, autorką m.
in. podręcznika "Literatura współczesna po 1939 roku" i książki pomocniczej
do nauczania "Trzydziestolecie 1914-44". Wykłada na studiach podyplomowych dla
nauczycieli.
Obiektywne i kompetentne
Choć egzaminy testowe nie są idealne, trudno zgodzić się z ich krytyką przedstawioną
przez pana Bajtlika. Porównywanie amerykańskiego sposobu testowania kandydatów na wyższe
uczelnie z polskimi testami przeprowadzanymi na zakończenie gimnazjum jest zadaniem karkołomnym.
To przecież egzaminy, sprawdzające różne poziomy wiedzy, inaczej zbudowane. Autor
zauważa, że w USA przygotowaniem testów zajmuje się organizacja non profit wyłączona
z państwowego systemu edukacji, nie rozpowszechniająca starych testów. Tymczasem w
Polsce testami zajmują się Okręgowe Komisje Egzaminacyjne, czyli instytucje
kontrolowane przez państwo, a przykłady testów można ściągnąć z internetu i przećwiczyć.
Za oceanem organizacja non profit, decydująca, "kto jest "in", a kto
"out"", zarabia na sprzedaży testów szkołom publicznym, co może
sugerować manipulację i tłumaczyć jej niechęć do udostępniania wcześniejszych
wersji. W Polsce jednak takie rozwiązanie nie istnieje.
Testy uczą kojarzyć różne dziedziny wiedzy. Nie opierają się tylko i wyłącznie na
wiedzy z wybranego przedmiotu. Ich celem, podobnie jak całej reformy edukacji, jest odejście
od sztucznego oddzielania wiedzy, np. z języka polskiego i historii. W ten sposób także
nauczyciele są "zmuszani" do wiązania faktów z różnych dziedzin i
przekazania tego uczniom. Testy uczą twórczo i logicznie myśleć. Pozwalają sprawdzić
nie tylko stopień zapamiętania materiału, ale także zrozumienia udzielanej odpowiedzi.
Stanisław Bajtlik zarzuca amerykańskim testom premiowanie szybkiego czytania i rozwiązywania
prostych problemów, zamiast rozumienia i znajomości szkolnych dyscyplin. Pomijając niesłuszne
założenie, że w USA jest tak samo jak w Polsce, czy możemy od szóstoklasistów wymagać
więcej?
Egzamin testowy wydaje się jedynym obiektywnym sposobem sprawdzania wiedzy. Zapobiega, na
ile to możliwe, posądzeniom o stronniczość. Pozwala ocenić zarówno uczniów kończących
dany etap edukacji, jak ocenić i porównać nauczycieli, dając rodzicom informację o
poziomie nauczania w szkole. To w miarę sprawny mechanizm wprowadzający zdrową
konkurencję między gimnazjami i szkołami średnimi. Stanisław Bajtlik chce te
nowoczesne (i skuteczne!) metody wykorzenić z gimnazjum i szkoły podstawowej. Tylko, co
w zamian?
MARCIN PRZYCHODNIAK
(Poznań) |
|
|
|
Wersja do druku
Napisz komentarz